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幼兒教育的實(shí)踐報(bào)告論文
第1篇：幼兒意識教育的實(shí)踐養(yǎng)成報(bào)告
一、分享與分享教育的價(jià)值
(一）分享對幼兒發(fā)展的意義分享是人類的一種親社會(huì)行為，指個(gè)體主動(dòng)自愿與他人共享資源，并從中獲得愉悅和滿足的社會(huì)行為。從內(nèi)涵來看，分享至少應(yīng)具備以下三方面特征：一是主動(dòng)自愿；二是與他人共享；三是內(nèi)心產(chǎn)生愉悅的情感體驗(yàn)。從其結(jié)果來看，分享行為最終導(dǎo)致資源的雙方真正共有，而非把資源的所有權(quán)由一方簡單地轉(zhuǎn)給另一方。分享意識與行為的養(yǎng)成對幼兒發(fā)展實(shí)踐具有重要價(jià)值，現(xiàn)報(bào)告如下。
首先，就個(gè)體層面而言，分享意味著個(gè)體開始擺脫自我中心意識，接受他人可以與我共有某物的事實(shí)。兒童的心理發(fā)展要經(jīng)由“自我中心”向“去自我中心”的轉(zhuǎn)變，由此引起兒童的社會(huì)行為自然經(jīng)歷從“獨(dú)占”到“分享”的發(fā)展過程。從某種程度上講，分享即是對個(gè)人“獨(dú)占”欲望的超越。隨著分享行為的出現(xiàn)，個(gè)體的心中不再僅僅有自我，而能夠意識到他人的存在；不再只想到滿足自己的需要，也能考慮到滿足他人的需要。分享是個(gè)體社會(huì)化的重要指標(biāo)，是兒童社會(huì)性成長趨于成熟的重要標(biāo)志。
如果我們把“獨(dú)占”看作是“愛自己”，把“分享”看作是“愛人”，那么，人類個(gè)體從“獨(dú)占”到“分享”的轉(zhuǎn)變，恰恰證明了個(gè)體心智正日趨成熟、內(nèi)心正不斷強(qiáng)大、人格正日益完善。只有當(dāng)個(gè)體逐漸成長為一個(gè)獨(dú)立的人，具有自己獨(dú)立的思想和獨(dú)立的行為能力時(shí)，他才能真正具有分享的能力，產(chǎn)生分享的行為。正如弗洛姆所說，“真正的愛是生產(chǎn)性的表現(xiàn)，它包含著關(guān)心、尊重、責(zé)任和認(rèn)識。他并不是一種為他人所影響之意義上的‘感情”，而是一種努力使被愛者得以成長和幸福的行動(dòng)，這種行動(dòng)來源于他自身的愛的能力。愛是一個(gè)人有力量去愛的表現(xiàn)，愛某個(gè)人是人的這種力量的實(shí)現(xiàn)和集中”。其次，就個(gè)體與他人的關(guān)系而言，馬斯洛的需要層次理論揭示了人類有一些普遍的、類似本能的需要，人們會(huì)為了滿足這些需要而不斷努力。這些需要中有些是基本的生理需要，有些是社會(huì)性的心理需要，包括被愛、歸屬感、自尊和成就感的需要等。分享行為暗含著人的群體性和對他人的承認(rèn)。通過分享，個(gè)體被納入群體，獲得群體的認(rèn)可和喜愛，與群體建立起良好的情感聯(lián)系，從而感受到自己存在的意義和價(jià)值。幼兒有著與他人交往的需要，他們渴望友誼，渴望朋友，分享行為可以幫助幼兒贏得同伴的友善，得到更多交往的機(jī)會(huì)，從而更易于被群體所認(rèn)可和接納。同時(shí)，幼兒的分享行為一般是成人所贊許的，隨著兒童年齡的増長，幼兒有著強(qiáng)烈的對贊揚(yáng)和認(rèn)可的需要，他們在乎父母、老師、同伴等重要他人對自己的看法，渴望得到他們的贊許和肯定。幼兒表現(xiàn)出分享行為，也正好滿足了他們被愛、被認(rèn)可、以及歸屬感的需要。
在日常生活中我們還發(fā)現(xiàn)，不管是作為分享主體的幼兒還是作為分享行為對象的幼兒，在分享行為發(fā)生的具體過程中，都突出地表現(xiàn)出喜悅和興奮的情感特征。可見，分享是一種能夠給幼兒帶來積極的情感體驗(yàn)的同伴互動(dòng)行為。個(gè)人的情感在分享中得到了共鳴和升華，正所謂獨(dú)樂不如眾樂，眾樂優(yōu)于獨(dú)樂。這也證實(shí)了德育對每個(gè)個(gè)體來說，除具發(fā)展功能以外，還有一種享用的功能，即可以促使個(gè)體實(shí)現(xiàn)某種需要或愿望（主要是精神方面的），并從中體驗(yàn)到滿足、快樂、幸福，獲得精神上的享受。分享反映的是自己有的同時(shí)希望別人也有，自己好的同時(shí)希望別人也好的道德追求，必然有助于人與人之間關(guān)系的更加友好、親密，有助于和諧社會(huì)的形成。
第三，分享在人類幼兒階段的意義更為突出。根據(jù)皮亞杰的個(gè)體發(fā)展階段理論，幼兒心理發(fā)展的突出特點(diǎn)是自我中心，無論是對所處情境進(jìn)行判斷，還是真正發(fā)出指向別人的反饋行為，他們總是會(huì)從自己的角度出發(fā)，而無法顧及別人的立場和感受。特別是在年幼的孩子身上，這種自我中心突出地表現(xiàn)為孩子的“獨(dú)占”行為，強(qiáng)調(diào)一切自己看中的物品都是“我的”。年齡小的孩子在同伴交往中，由此常常會(huì)為了一個(gè)心儀的玩具而相互爭搶，互不相讓。隨著年齡的増長與去自我中心，孩子開始學(xué)會(huì)主動(dòng)把自己的東西拿出來與成人或同伴分享，并從這種分享行為中感受到自己是有能力的，形成更全面的自我概念。這也就意味著，孩子開始從一個(gè)自然人向一個(gè)社會(huì)人轉(zhuǎn)變，其社會(huì)性水平獲得重要發(fā)展，能夠逐漸擺脫自我中心的狀態(tài)，考慮他人的想法、感受和需要了。可見，幼兒要成為真正的社會(huì)人，就需要學(xué)會(huì)分享。只有懂得分享、愿意分享，兒童才能適應(yīng)社會(huì)生活，獲得更多的友誼和快樂，并真正習(xí)得合作、謙讓等親社會(huì)行為。
(二）分享教育的價(jià)值
第一，分享被認(rèn)為是中國傳統(tǒng)文化的重要組成部分，它體現(xiàn)了中國人的民族性格。中華民族歷來注重對兒童分享美德的培養(yǎng)，不管是家庭教育還是學(xué)校教育都十分重視對兒童進(jìn)行分享教育。“孔融讓梨”的故事歷經(jīng)幾千年傳承至今，足以證明我國傳統(tǒng)文化對分享美德和分享教育的看重，我國兒童身上可以說有著分享的文化基因，促使這種基因發(fā)揮作用的正是適宜的分享教育。
第二，在當(dāng)前的獨(dú)生子女時(shí)代，提倡分享教育有著特殊的價(jià)值和鮮明的時(shí)代意義。目前，我國城市家庭中的幼兒絕大多數(shù)是獨(dú)生子女，由于沒有兄弟姐妹，幼兒與同胞同伴分享的機(jī)會(huì)先天不足，使得獨(dú)生子女相較有兄弟姐妹的孩子來說更難克服自我中心。家里的成人把所有的愛都傾注在一個(gè)孩子身上，也致使他們習(xí)慣于接受他人的幫助和照顧，而很少有愛護(hù)和幫助他人的經(jīng)驗(yàn)，更是加重了他們的自我中心主義傾向，很難意識到他人的存在和需要，也不懂得如何分享。因此，在我們當(dāng)前的幼兒教育中，分享教育顯得尤為重要，需要在實(shí)踐中予以加強(qiáng)。
第三，分享是許多幼兒教師在實(shí)施教育時(shí)經(jīng)常倡導(dǎo)的一種親社會(huì)行為。幼兒的分享行為往往更多也更易發(fā)生于同輩之間，因?yàn)閮和偸窃O(shè)法在同伴中看到自己，在同伴中感覺自己，總是通過同伴來了解自己和發(fā)現(xiàn)自己的。]分享從本質(zhì)上來說就是要考慮到他人的感受和需要，有助于幼兒擺脫自我中心，獲得觀點(diǎn)采擇能力、協(xié)調(diào)能力、交往能力等方面的發(fā)展。分享由此可以幫助幼兒掌握積極的交往策略，與他人建立起和諧的人際關(guān)系，促進(jìn)幼兒社會(huì)性的發(fā)展。
二、“偽分享”教育及其危害
鑒于上述分享行為所具有的重要價(jià)值，各國幼兒教育工作者在教育實(shí)踐中都非常重視對兒童分享意識和分享行為的培養(yǎng)。如我國2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中有關(guān)社會(huì)領(lǐng)域教育目標(biāo)的第2條就要求幼兒做到“樂意與人交往，學(xué)習(xí)互助、合作和分享，有同情心”。在此綱要的明確指導(dǎo)下，我國幼兒園以分享為主題，開展了各種形式的分享教育活動(dòng)，其中不乏可以切實(shí)幫助幼兒懂得、學(xué)會(huì)分享的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)措施，但也有諸多分享教育活動(dòng)因?yàn)榉N種原因而違背了分享行為的根本，滑入了“偽分享”教育的誤區(qū)。
所謂“偽分享”教育，顧名思義，即是背離了分享本質(zhì)的教育。在此種教育中，兒童被迫舍棄自身利益，完全讓渡自己的所有權(quán)，內(nèi)心也無法產(chǎn)生真正的愉悅體驗(yàn)，可以清楚地看出這種教育中人為的痕跡、外在的教化力量過重，忽視了幼兒心理發(fā)展特點(diǎn)、權(quán)利、意愿和情感。
在當(dāng)今幼兒園實(shí)施的分享教育活動(dòng)中，《我是彩虹魚》是教師常會(huì)拿來教育幼兒懂得分享、學(xué)會(huì)分享的經(jīng)典文本。《我是彩虹魚》由瑞士著名畫家菲斯特創(chuàng)作，曾獲1993年意大利博洛尼亞國際兒童書展最佳童書獎(jiǎng)、1993年英國凱特.格林納威獎(jiǎng)、1993年法國圖書館最佳圖書獎(jiǎng)、1995年美國ABBY獎(jiǎng)等多項(xiàng)殊榮。該繪本講述了這樣一個(gè)故事：一條彩虹魚有著彩虹般閃閃發(fā)光的鱗片，由此吸引了很多魚都想和他做朋友，可是彩虹魚太驕傲了，根本不理別人。漸漸的，其他魚不再邀請他一起玩了。彩虹魚覺得很孤單，也不快樂。在章魚奶奶的指點(diǎn)下，彩虹魚將自己漂亮的鱗片全部分給了周圍的魚兒，雖然他身上不再有閃閃發(fā)光的鱗片，但卻收獲了友誼、幸福和快樂。13年來，該書被譯成36種語言，銷售1300多萬冊。長期以來，人們對這個(gè)故事所蘊(yùn)含的“教育兒童學(xué)會(huì)分享”的寓意沒有產(chǎn)生任何質(zhì)疑，但在筆者看來，彩虹魚做出的恰恰是一種“偽分享”行為，教師以這個(gè)故事為載體對兒童實(shí)施的分享教育自然就是一種“偽分享”教育。因?yàn)閷φ涨拔奈覀儗Ψ窒硖卣鞯姆治觯浑y發(fā)現(xiàn)彩虹魚用自己身上寶貴的鱗片換取友誼的行為，違背了分享所強(qiáng)調(diào)的“與他人共享資源”的本質(zhì)，從某種程度上講，彩虹魚的這種行為甚至帶有賄賂的意味，因?yàn)轺[片的所有權(quán)發(fā)生了完全的讓渡，由此換來的友誼和快樂顯然不是因?yàn)榕c他人共同享有美好而珍貴的東西而生成的，而是從根本上完全舍棄了自己的利益、一味去滿足他人要求的結(jié)果。這種做法看起來可以幫助孩子學(xué)習(xí)關(guān)愛他人，卻將孩子自己剝離出了被關(guān)愛、被尊重的范圍。而愛別人的前提是自愛，一個(gè)人如果不懂得愛惜和尊重自己，也是很難推己及人地去考慮他人需要的，他能給予別人的關(guān)愛與幫助往往只會(huì)是情景性的、有前提的，由此必然帶有鮮明而強(qiáng)烈的功利色彩。
從這一意義而言，我們認(rèn)為彩虹魚的做法與“交換”更為接近。如果把這種行為當(dāng)作分享的經(jīng)典案例，對幼兒進(jìn)行分享教育無疑是不合適的。然而值得警惕的是，在我們的教育實(shí)踐中，類似的教育行為卻屢見不鮮，其產(chǎn)生的危害是隱秘而深刻的，因?yàn)橛變旱姆窒硇袨橐坏┏霈F(xiàn)偏態(tài)，成為一種“偽分享”行為，就會(huì)表現(xiàn)出一些負(fù)向功能，如分享不再是目的，而成為獲得某種利益或者權(quán)力的工具與手段。和別人分享食物，為的是獲得玩別人玩具的機(jī)會(huì)；和別人分享玩具，為的是能獲得小朋友的親近以及老師的稱贊。與之相反，分享最重要的特征恰恰是它的非功利性，如果幼兒習(xí)慣于為得到某種利益而付出，那么他的內(nèi)在動(dòng)機(jī)一由分享帶來的愉悅感就很難達(dá)到，從而也就不會(huì)做出真正的分享行為。在這種“偽分享”教育下，幼兒容易喪失自我。成人常常利用過度的'表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)方式“賄賂”孩子，誘使孩子做出分享行為的做法是不太可能引發(fā)孩子主動(dòng)自愿的分享行為的。對于這一現(xiàn)象，馬斯洛認(rèn)為并非是由于人性之中有著什么牢不可破的虛偽、矯飾的惡性，而在于人們早在兒童時(shí)期就習(xí)慣了在外界的強(qiáng)迫與限制下作出并非自己心甘情愿作出的種種美德行為。[7]在現(xiàn)實(shí)生活中，我們時(shí)常看到成人強(qiáng)迫孩子把自己的心愛之物讓給別人。這種物品所有權(quán)或使用權(quán)的完全讓渡，其實(shí)并不具有分享的意義，而更多屬于“奉獻(xiàn)”或“犧牲”。如果成人總是讓幼兒無條件地以出讓自己物品所有權(quán)和使用權(quán)的方式與別人分享，長大以后，他們可能會(huì)因?yàn)樽约涸谀暧讜r(shí)物權(quán)沒有得到尊重，而不懂得如何尊重別人的所有權(quán)，很難區(qū)分自己的和別人的，也就不容易遵守社會(huì)有關(guān)個(gè)人財(cái)產(chǎn)所有權(quán)的法律規(guī)定。而兒童之所以做出這種并非出于自愿的分享行為，完全是迫于成人的權(quán)威和壓力。也就可見現(xiàn)實(shí)生活中，成人往往過于刻意追求分享行為本身，而忽視了孩子的心理需求、個(gè)人權(quán)利和內(nèi)心體驗(yàn)，也就有可能傷害孩子的情感，影響孩子的身心健康。長此以往，孩子容易壓抑自我，不能自由表達(dá)自己的心聲，而更在意別人的感受，缺乏自信和自我意識，分享對這些孩子來說由此成為一件十分痛苦的事情。
三、重塑適宜的分享教育
(一）遵循孩子的年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律，滿足孩子的心理需要兒童并不是一出生就具備分享品質(zhì)的，分享是兒童社會(huì)性發(fā)展到一定水平的產(chǎn)物。只有當(dāng)兒童達(dá)到一定的生理、心理發(fā)展水平，擁有產(chǎn)生分享行為的內(nèi)部動(dòng)機(jī)與機(jī)制時(shí)，才有可能做出分享行為。
幼兒越小，以自我為中心的心理傾向就越明顯，成人在培養(yǎng)孩子分享意識和行為時(shí)，應(yīng)充分考慮孩子的這一年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律，盡力理解和滿足孩子的心理需要，讓孩子真正感受到分享給自己帶來的快樂。
1歲左右的孩子己經(jīng)開始形成“自我意識”，主要表現(xiàn)為他們對自己的東西特別注意，不允許別人碰，容易出現(xiàn)自我中心行為，因此讓孩子在3歲以前建立分享的概念為時(shí)過早。這一年齡階段的孩子如果不愿意與他人分享自己的物品，成人應(yīng)尊重孩子的決定，而不能強(qiáng)行要求孩子做出分享的行為。兒童都是先懂得“獨(dú)占”才會(huì)“分享”，先懂得“利己”才會(huì)“利他”的。在與他人分享之前，應(yīng)讓兒童對自己的持有物具有絕對的安全感，了解到不管誰觸碰或使用過之后，這些東西仍然是自己的。只有體會(huì)到自己的所有權(quán)之后，才能了解別人的所有權(quán)。[8]這樣做有利于培養(yǎng)起正確的物權(quán)意識，對年幼兒童以后分享意識的發(fā)展非常重要。幼兒教師應(yīng)為在園幼兒提供充足的玩具和物品，避免因材料不足而帶來兒童之間的人際沖突。
4一5歲幼兒雖然在生理與心理上獲得了一定程度的發(fā)展，但這個(gè)年齡段的幼兒仍然不能完全理解分享的真正含義，在他們看來，把自己喜歡的東西送給別人就是分享了，容易產(chǎn)生“分享意識過重、缺少物權(quán)意識”的現(xiàn)象。所以在這個(gè)年齡段成人要繼續(xù)強(qiáng)化兒童的物權(quán)意識，告訴他們“分享是每個(gè)人都可以玩，而不是送給別人。”5—6歲的孩子雖然有了分享意識，但往往停留在口頭上，常常出現(xiàn)言行不一致的現(xiàn)象。這時(shí)成人需要幫助兒童將其轉(zhuǎn)化為自覺的行動(dòng)，指導(dǎo)幼兒怎樣進(jìn)行分享，如可以用適當(dāng)?shù)恼Z言、動(dòng)作、表情、眼神、姿態(tài)等肯定孩子的分享行為，強(qiáng)化幼兒的愉快體驗(yàn)，從而激發(fā)幼兒再次嘗試分享的愿望。
(二）創(chuàng)設(shè)分享的情境和機(jī)會(huì)，讓幼兒在實(shí)踐中加強(qiáng)體驗(yàn)培養(yǎng)幼兒的分享行為不能僅僅滿足于道理的灌輸，而應(yīng)該重視兒童的主動(dòng)實(shí)踐。教育者應(yīng)通過適當(dāng)?shù)姆椒ㄒ龑?dǎo)幼兒，在主觀上讓幼兒產(chǎn)生分享的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與愿望，形成分享意識，從而使幼兒的分享行為更加穩(wěn)定、自覺。教育者不僅應(yīng)告訴幼兒為什么要分享，而且要幫助幼兒體驗(yàn)由分享帶來的愉悅感，激發(fā)其分享的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。當(dāng)幼兒主動(dòng)表現(xiàn)出分享行為時(shí)，作為教育者要誠懇地接受兒童的好意，而且要謝謝孩子，并及時(shí)用鼓勵(lì)、贊許、獎(jiǎng)勵(lì)等方式強(qiáng)化幼兒的分享行為，讓他體驗(yàn)到和大家分享是件很快樂的事情，從而激勵(lì)他繼續(xù)這種行為。孩子一旦擁有了這種美好的體驗(yàn)，今后更容易自覺地做出分享行為，形成良好的社會(huì)行為和道德品質(zhì)。
為了彌補(bǔ)當(dāng)今獨(dú)生子女先天缺少分享機(jī)會(huì)和環(huán)境的不足，教師和父母應(yīng)盡量為幼兒創(chuàng)設(shè)分享的情境，創(chuàng)造幼兒與他人、特別是同伴交往的機(jī)會(huì)。如果一個(gè)孩子很少有機(jī)會(huì)接觸到其他小伙伴，那么他就很難學(xué)會(huì)與人分享。作為教育者，我們要盡量給幼兒創(chuàng)造自由交往的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)孩子多參與集體活動(dòng)，引導(dǎo)孩子之間互相交流、協(xié)商，愿意把自己的書和玩具拿出來與小朋友們一起看、一起玩。
(三)慎用表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)等強(qiáng)化手段兒童天生有一種“我要做個(gè)好孩子”的定向，他們特別希望得到成人尤其是他們心目中有權(quán)威的成人的表揚(yáng)。在幼兒心中，父母和教師就是這樣的權(quán)威人物。幼兒為了得到父母和教師的贊許和認(rèn)可，常常努力表現(xiàn)出他們期待的言行。由于分享是父母和教師所贊許和認(rèn)可的，幼兒一旦表現(xiàn)出分享行為，一般會(huì)得到表揚(yáng)，因此為了得到表揚(yáng)或獎(jiǎng)勵(lì)，為了成為成人心中的“好孩子”，有些幼兒在父母和教師在場時(shí)會(huì)更容易表現(xiàn)出分享行為。這雖然很符合幼兒的心理特點(diǎn)，但需要指出的是，當(dāng)這種外在的表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)使用過度以后，幼兒的行為會(huì)更多依賴外部環(huán)境，傾向于用外在動(dòng)機(jī)來解釋自己的行為，也就難以形成自律的人格。因此，我們需要反思，所謂“好孩子”的標(biāo)準(zhǔn)是否只是成人站在自己的立場上強(qiáng)加給孩子的標(biāo)準(zhǔn)？作為父母和教師應(yīng)該經(jīng)常反省自己對孩子的期望是否合理，是否符合幼兒的身心發(fā)展水平。
(四）把握有尺度的分享教育“要學(xué)會(huì)分享，不要自私，心里有他人”，一直是我國世代相傳，成人用來教育兒童的常用語。在我國傳統(tǒng)文化中，“獨(dú)占”即意味著自私，是不好的；“分享”則意味著“無私”，是每個(gè)人應(yīng)努力去達(dá)到的。誠然，分享對于人類個(gè)體的成熟與發(fā)展，對于人們愛的需要、自尊的需要和歸屬感的需要的滿足，以及對于良好人際關(guān)系的形成、和諧社會(huì)的構(gòu)建都有著非常重要的價(jià)值，因此對兒童進(jìn)行分享教育是非常必要的，但這并不意味著，我們對幼兒進(jìn)行的分享教育是毫無尺度的。如果我們過分強(qiáng)調(diào)分享，反而有可能偏離分享教育的本質(zhì)，出現(xiàn)“偽分享”行為。人們一般認(rèn)為，分享教育的意義在于教育兒童不要以自我為中心，不要自私，要考慮他人、關(guān)心別人。然而，如果成人無視孩子正當(dāng)而合理的權(quán)益，“不要自私”的教育對兒童來說，就有可能意味著不要按自己的愿望行事，而應(yīng)為了讓父母或教師等權(quán)威滿意而放棄自己的愿望；意味著不要愛自己、不要成為自己，而要服從于某些比自身更重要的東西，服從于外在的權(quán)威或由它內(nèi)化而來的責(zé)任。“不要自私”由此成為意識形態(tài)抑制人格自主發(fā)展的有力工具之一。因此，我們需要特別強(qiáng)調(diào)，提倡分享并不是不要保護(hù)個(gè)體自身的正當(dāng)權(quán)益，不是要?jiǎng)儕Z個(gè)體獨(dú)立思考、獨(dú)立做出決定和獨(dú)立行事的能力。成人不能要求幼兒任何時(shí)候、任何東西都拿出來分享，而要教育孩子把握好分享的度，在尊重自己的權(quán)益和情感的前提下，學(xué)會(huì)合理拒絕和接受他人的拒絕。為此，成人可以教給幼兒一些必要的分享技巧。如當(dāng)自己的東西數(shù)量有限時(shí)，可以拒絕與他人分享；當(dāng)別人借用自己的物品時(shí)，告訴對方如何使用、怎樣保護(hù)它；對于不屬于自己的東西，不要獨(dú)占，更不能多次要求分享。
(五）教育者必須以身作則在我國傳統(tǒng)教育理念中，“身教重于言教”“以身作則”一直是被肯定的基本教育原則。試想，如果成人自己在生活中都沒有做到分享，反過來卻教育孩子要懂得分享、愿意分享，又怎么會(huì)有好的教育效果呢？又怎能去要求和奢望孩子真正學(xué)會(huì)分享呢？因此要讓兒童接受良好、有效的分享教育，兒童教育者（家長、教師等）必須時(shí)時(shí)處處注意自身的言行，自己首先做到愿意分享、懂得分享，在孩子面前做好分享的榜樣。
此外，我們還需要意識到分享是親社會(huì)行為中的一種，除分享外，教育者還需要引導(dǎo)、教育幼兒學(xué)會(huì)諸如輪流、合作、助人、協(xié)商、謙讓、安慰等親社會(huì)行為，教給兒童多種積極有效的交往策略和技巧，提高兒童交往的能力，幫助兒童與同伴建立起良好的人際關(guān)系。教師和家長在現(xiàn)實(shí)生活中要經(jīng)常鼓勵(lì)兒童在與他人相處過程中實(shí)踐多種不同的親社會(huì)行為，并切實(shí)體驗(yàn)由此帶來的愉悅感。
最后，我們不妨對故事《我是彩虹魚》再做一次換位思考。那些想要得到彩虹魚閃光鱗片的朋友們有沒有考慮到彩虹魚的感受呢，是不是抱著尊重、寬容和關(guān)愛的心去主動(dòng)和彩虹魚交朋友的呢？這提醒我們在今后對兒童的分享教育中，還應(yīng)該重視幼兒同情心的培養(yǎng)。對于施予者和被施予者來說，同情心的具備是非常必要的，它能很好地發(fā)揮調(diào)和與改善人際關(guān)系的作用，讓分享雙方更多考慮對方的利益與需要，真正共同享有資源，促進(jìn)雙方的共同發(fā)展。
第2篇：幼兒教育實(shí)踐中游戲精神缺失的報(bào)告探討
在幼兒教育實(shí)踐中，游戲由于其游戲精神的存在成為了幼兒最基本的活動(dòng)方式。但隨著社會(huì)的發(fā)展，功利主義思想的侵入導(dǎo)致了幼兒教育實(shí)踐中游戲精神的缺失。
一、幼兒教育實(shí)踐中游戲精神缺失的表現(xiàn)
游戲精神的缺失導(dǎo)致了幼兒教育實(shí)踐的異化，阻礙了幼兒心理和身體的全面和諧發(fā)展。幼兒教育實(shí)踐中游戲精神缺失主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
1.片面注重游戲的工具性價(jià)值。德國著名哲學(xué)家伽達(dá)默爾認(rèn)為，游戲以游戲自身為目的。正如現(xiàn)象學(xué)的“面向事物本身”他強(qiáng)調(diào)游戲應(yīng)面向游戲本身。1從伽達(dá)默爾的游戲觀出發(fā)，幼兒教育應(yīng)起于游戲，在游戲中進(jìn)行，同時(shí)止于游戲。這一方面強(qiáng)調(diào)了游戲的內(nèi)在品性，注重游戲的本體性價(jià)值，另一方面也關(guān)注游戲的工具性價(jià)值。游戲本身就應(yīng)該是本體性價(jià)值和工具性價(jià)值的統(tǒng)一，但在實(shí)際的幼兒教育實(shí)踐中，受功利主義思想的影響，人們更多的是將游戲作為達(dá)到教育目的的一種手段或途徑，單純“為了游戲而游戲”變得越來越少，游戲更多的被賦予了工具性價(jià)值，這將不利于幼兒的全面發(fā)展。
2.關(guān)注游戲結(jié)果而非過程。幼兒參與游歡“忘我”地投入游戲，盡情地享受游戲所帶來的愉悅，這種體驗(yàn)是在游戲的過程中獲得的。生活中的愛、理解和關(guān)心是生活最為本質(zhì)的意義，這種意義的實(shí)現(xiàn)需要我們認(rèn)真地去體驗(yàn)。0因此，游戲精神的體驗(yàn)性強(qiáng)調(diào)幼兒教育實(shí)踐中應(yīng)關(guān)注幼兒游戲的過程。然而科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，社會(huì)節(jié)奏的不斷加快催生了“快餐文化”，這進(jìn)一步導(dǎo)致了人們眼光的短視。在幼兒教育實(shí)踐中，人們更加強(qiáng)調(diào)的是及時(shí)效果，因此，教師是否組織游戲？組織什么樣的游戲？完全取決于這個(gè)游戲能不能達(dá)到其想要的教學(xué)效果。這種只重視游戲結(jié)果，而忽略游戲過程的游戲，必然導(dǎo)致游戲的功利化，阻礙幼兒的全面發(fā)展。
二、幼兒教育實(shí)踐中游戲精神缺失的原因
游戲精神是游戲的本質(zhì)和靈魂。然而在以“技術(shù)理性”“科技理性”為其主要特征的現(xiàn)代社會(huì)背景下，人們的精神家園不斷地失落，人們將游戲作為一種實(shí)體性物質(zhì)，而忽略其游戲精神。
1.人文主義教育的失落。科技作為推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的重要力量，讓人們的生活發(fā)生了翻天覆地的變化。生活的節(jié)奏不斷加快的同時(shí)，也讓人們感受了不斷豐富的物質(zhì)財(cái)富。而從另一個(gè)角度來說，過度的崇拜科學(xué)技術(shù)，也導(dǎo)致了一系列災(zāi)難的發(fā)生。這種災(zāi)難在教育領(lǐng)域主要體現(xiàn)為人文主義教育的失落，具體表現(xiàn)在功利主義教育的取向和唯科學(xué)教育主義的霸權(quán)。
這種科學(xué)主義、技術(shù)至上的思想已侵入了幼兒教育領(lǐng)域，使得幼兒教育成了一種成“材”教育，幼兒本身在幼兒教育中的失落，導(dǎo)致幼兒教育從根本上偏離了它本真的意義。游戲作為幼兒的主要活動(dòng)，在唯科學(xué)主義的侵染下，被深深打上了功利主義的印跡，灌輸式的教學(xué)游戲，失卻了游戲的本質(zhì)，導(dǎo)致了以工具價(jià)值為主體的知識教育，忽視了幼兒在游戲過程中的體驗(yàn)，抹殺了游戲精神存在的價(jià)值。
2.缺少科學(xué)合理的制度。幼兒教育實(shí)踐中游戲精神缺失的原因是多方面的，其缺少制度上的保障是重要的原因之一。首先，缺少專門的法律法規(guī)保障游戲的地位。在我國雖然人們口頭上承認(rèn)游戲的重要性，但由于缺乏硬性規(guī)定，在內(nèi)心深處人們并沒有真正意識到游戲活動(dòng)的重要性，幼兒的游戲通常處于被邊緣化的危險(xiǎn)之中。其次，缺乏彈性的管理制度，限制了幼兒教師主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。為了保證教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行，幼兒園會(huì)制定一些規(guī)章制度，這些規(guī)章制度以約束為主，更多時(shí)候幼兒教師只能被動(dòng)接受，使得幼兒教師在教育活動(dòng)中缺乏主動(dòng)性。最后，在實(shí)際的教學(xué)過程中，人們在對幼兒教師進(jìn)行評價(jià)時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)較為單一。這主要受到知識本位教學(xué)觀的影響，過分的強(qiáng)調(diào)了知識的絕對性。這種“占有式”的知識觀強(qiáng)調(diào)對客觀知識的記憶。為了在年終考核中能夠獲得“優(yōu)秀”幼兒教師在教育實(shí)踐中更多的采取灌輸?shù)姆绞剑拗朴變旱淖杂桑淠康氖亲層變河涀∠鄳?yīng)的知識點(diǎn)，這種做法，忽視了幼兒真正的需要。
3.缺乏科學(xué)合理的游戲觀。游戲觀是人們對游戲的一種認(rèn)識和看法。幼兒教師的游戲觀和自身專業(yè)素養(yǎng)相關(guān)。專業(yè)素養(yǎng)是幼兒教師在從事幼兒教育活動(dòng)時(shí)必須要具備的一些道德品質(zhì)和理論素養(yǎng)，具有穩(wěn)定性、綜合性的特點(diǎn)。0在農(nóng)村，經(jīng)濟(jì)發(fā)展的落后，導(dǎo)致了很多優(yōu)秀的幼教畢業(yè)生不愿意到農(nóng)村去任教，這在很大程度上阻礙了幼兒教育的發(fā)展。在農(nóng)村地區(qū)，部分幼兒教師沒有受過專業(yè)訓(xùn)練，缺乏基本的專業(yè)理念和專業(yè)知識，對幼兒的認(rèn)識存在誤區(qū)，不了解幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，不能清楚地意識到游戲活動(dòng)對幼兒教育的重要性。而有的幼兒教師雖然在幼兒教育實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)游戲活動(dòng)，但受到傳統(tǒng)教學(xué)觀的影響，僅僅將游戲作為教學(xué)的一種附屬品，注重通過游戲讓幼兒掌握相關(guān)的`知識和技能，忽略幼兒的情感需要。
三、幼兒教育實(shí)踐中游戲精神的重構(gòu)
人和游戲之間總是相輔相成的，人有了游戲才能成其為人，游戲也離不開人的參與。游戲與人之間的這種辯證統(tǒng)一關(guān)系，在幼兒教育領(lǐng)域，其更為注重將游戲精神貫穿到幼兒教育實(shí)踐中。
1.關(guān)注教育活動(dòng)中的“生命”。幼兒教育活動(dòng)的對象通常是3—6歲的兒童，這一階段的兒童無論是作為普遍意義上的人，還是作為具有獨(dú)特性的兒童，都具有生理生命和精神生命。因此，幼兒教育的核心應(yīng)是促進(jìn)幼兒“生命”完整和諧的成長。自由作為生命的內(nèi)在要求，是人最基本的天性，它讓人從一個(gè)自然性的個(gè)體變?yōu)橐粋�(gè)具有社會(huì)性的個(gè)體。人的自由是在實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的，教育作為一種實(shí)踐活動(dòng)，應(yīng)該體現(xiàn)參與者的自由性。幼兒教育的參與者主要是幼兒教師和幼兒，幼兒教育應(yīng)該關(guān)注幼兒教師和幼兒兩者“生命”的成長，這就強(qiáng)調(diào)幼兒教育應(yīng)具備自由精神。這里的自由精神體現(xiàn)在師幼關(guān)系中主要是“我一你”關(guān)系的構(gòu)建“我一你”關(guān)系一方面注重幼兒教師在教育實(shí)踐中的引導(dǎo)，另一方面則注重幼兒在教育實(shí)踐中的自由選擇。“我一你”關(guān)系體現(xiàn)了師幼之間平等的交往和對話，能最大限度地促進(jìn)幼兒生命潛能的發(fā)展。
2.制定相應(yīng)的政策法規(guī)。幼兒游戲應(yīng)包括實(shí)體性的游戲活動(dòng)和抽象性的游戲精神，其中游戲精神是幼兒游戲最本質(zhì)的規(guī)定。功利主義的思想導(dǎo)致了幼兒教育實(shí)踐中游戲精神的缺失。為了確保幼兒教育實(shí)踐中能真正以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，政府應(yīng)根據(jù)我國幼兒教育的國情，制定相應(yīng)的政策法規(guī)。同時(shí)，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)對幼兒教師應(yīng)采取人性化的管理方式，創(chuàng)設(shè)民主的文化氛圍，尊重幼兒教師，允許幼兒教師根據(jù)本班幼兒的實(shí)際情況選擇、修改、建構(gòu)教育內(nèi)容，對幼兒教師采取多樣化的評價(jià)方式。最大限度地為幼兒教育實(shí)踐中游戲精神的貫徹提供制度上的保證。
3.給幼兒教師提供繼續(xù)教育機(jī)會(huì)。繼續(xù)教育主要是已經(jīng)工作的教師再學(xué)習(xí)的一種方式，體現(xiàn)的是終身教育的理念。我國幼兒教師繼續(xù)教育機(jī)會(huì)較少，特別是農(nóng)村地區(qū)，相關(guān)調(diào)查表明，農(nóng)村幼兒教師中98.6%的人認(rèn)為是繼續(xù)教育機(jī)會(huì)太少。。]而接受繼續(xù)教育是幼兒教師更新教育理念最為主要的途徑，幼兒教師的教育理念直接影響到教師的兒童觀、教學(xué)觀和游戲觀。因此，政府部門首先應(yīng)加大對幼兒教育的財(cái)政投入，為幼兒教師接受繼續(xù)教育提供物力上的保證；其次，政府部門應(yīng)出臺專門的繼續(xù)教育法規(guī)，為繼續(xù)教育有序的發(fā)展提供政策上的保障；最后，作為幼兒園園長，應(yīng)站在幼兒教師的角度為幼兒教師進(jìn)行考慮，多給幼兒教師提供繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)，采取各種措施鼓勵(lì)幼兒教師參加繼續(xù)教育，不斷提高幼兒教師的綜合素養(yǎng)。
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